Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – DCHL

CURSO: PEDAGOGIA VI SEMESTRE

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA

DISCENTE: RAVENA ALVES SILVA

FICHAMENTO

MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p. 36-57. (D16 - Conteúdo e Didática de Alfabetização). Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40138>. Acesso em: dia mês abreviado ano.

“Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigação, par­tindo da concepção de que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em interação com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criança, já antes de chegar à escola, tem ideias e faz hipóteses sobre o código escrito, descrevendo os estágios linguísticos que percorre até a aquisição da leitura e da escrita” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 37).

“[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como ques­tionamento a respeito da natureza, função e valor deste objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insus­peitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua própria metodologia... insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica par­ticular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...]” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 11, apud, MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 37).

“Na fase pré-silábica do caminho que percorre até alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita representa a palavra falada, e desconhece como essa representação se processa. Ele precisa, então, responder a duas questões: o que a escrita representa e o modo de constru­ção dessa representação” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 39).

“No nível pré-silábico, em um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais gráficos, imaginando que a palavra assim inscrita representa a coisa a que se refere” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 39).

“Assim, a passagem para o nível silábico é feita com atividades de vinculação do discurso oral com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder pronunciar uma sílaba oral, mas só entrará para o nível silábico, com correspondência sonora, à medida que seus registros apresentarem esta relação” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).

“Diferentemente dos adultos, as crianças parecem passar pelas fases pré-silábica e silábica, atingindo finalmente a alfabética. Nesse nível alfabético, o aprendiz analisa na pala­vra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com correspondência absoluta de letras e sons. Já estão alfabetizados, porém terão conflitos sérios, ao comparar sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que se fala de um jeito e se escreve de outro” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).

“O construtivismo, com base na Psicogênese da língua escrita, teoria formulada e comprovada experimentalmente por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), há mais de vinte anos foi introduzido no Brasil, para contribuir na me­lhoria da qualidade da alfabetização, e adotado pelos mais importantes sistemas públicos de ensino. Nesse tempo, vem abalando as crenças e os fundamentos da alfabetização tradicional, mudando drasticamente a linha de ensino das escolas e levando os professores a um grande conflito metodológico” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).

“A criança alfabetiza a si mesma e inicia essa aprendizagem antes mesmo de entrar na escola, e seus efeitos prolongam-se após a ação pedagógica, período durante o qual, para co­nhecer a natureza da escrita, deve participar de atividades de produção e interpretação escritas, tendo o professor o papel de mediador entre a criança e a escrita, criando estratégias que pro­piciem o contato do aprendiz com esse objeto social, para que possa pensar e agir sobre ele” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 41).

“A mediação do alfabetizador não o desobriga de seu papel de informante sobre as convenções do código escrito. Ele pode aproveitar o subsídio dos alfabetizados ou mesmo de alunos da classe que estejam em níveis mais avançados de escrita e que possam ser informantes das relações a serem descobertas pelos que se encontrem em fases de escrita mais primitivas” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 41).

“Os procedimentos didáticos tradicionais, apoiados em teorias mecânicas têm trans­formado a alfabetização em simples ato de codificar/decodificar o oral e o escrito. A codificação e a decodificação de sílabas, palavras e frases aparece dissociada de seu significado e do contexto...” (DURAN, 1988, p. 14, apud, MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 42).

“Embora escrever e ler sejam comportamentos que ultrapassem de muito a aprendi­zagem das relações entre os sons da fala e as letras da escrita, essa aprendizagem, é, inegavelmente, o primeiro passo na formação desses comportamentos. Ora, é justamente nesse primeiro passo que tem fracassado a escola brasileira já que os altos índices de repetência se verificam na série em que se inicia a aprendizagem da língua escrita” (ALVARENGA et al., 1989, p. 6, apud, MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 43).

“Fundamentalmente a aprendizagem é considerada, pela visão tradicional, como técnica. A criança aprende a técnica da cópia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribuição foi encontrar uma explicação, segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. Essa criança não pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma mão que pega o lápis. Ela pensa também a propósito da língua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos” (FERREIRO, 1985, p. 14, apud, MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 43).

“Na elaboração das Propostas, sob forte impacto das descobertas de Ferreiro e Teberosky (1986), houve uma tentativa de metodização da Psicogênese da língua escrita, ou seja, os organi­zadores de tais propostas tentaram, à luz da teoria, criar um método revolucionário, inovador de alfabetização, muito diferente do método das cartilhas utilizado durante décadas em nosso país” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 45).

“Alfabetizar sig­nifica ensinar uma técnica, a técnica do ler e escrever. Quando o aluno lê, realiza a decodifica­ção (decifração) de sinais gráficos, transformando grafemas em fonemas; quando ele escreve, codifica, transformando fonemas em grafemas. Esse é um aprendizado complexo, que exige diferentes formas de raciocínio, envolvendo abstração e memorização. A escrita é uma conven­ção e, portanto, precisa ser ensinada” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 46).

“Não há necessidade de primeiro aprender a técnica, para só depois dar início ao processo de letramento, bastando para tanto que, na alfabetização, sejam utilizados textos veiculados socialmente, reais, e não textos artificiais, como os da cartilha, que tinham como único objetivo a fixação de sílabas trabalha­das por meio da palavra-chave” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).

“Ocorre que as atividades didáticas incentivadas pelos intérpretes do construtivismo, sob a pretensão de contextualizar o trabalho, fazendo o aluno aprender “em contato com o objeto de conhecimento”, na realidade são estratégias de letramento e não de alfabetização. Se os propo­nentes de tais atividades tivessem conhecimentos linguísticos, saberiam disto. A pseudoleitura (fingir que se lê), a leitura de diferentes suportes de texto, o pedido para que os alunos recontem o que foi lido e ajudem o professor a montar um texto na lousa são atividades de letramento e não de alfabetização” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).

“O grande equívoco que vem ocorrendo na alfabetização, no Brasil, resulta da concepção equivocada e das práticas adotadas e divulgadas, decorrentes da má interpretação da pesquisa de Ferreiro e Teberosky, a Psicogênese da língua escrita” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).

“Trabalha-se o que é específico à alfabetização, quando se ensinam as relações entre fone­mas e grafemas, mostrando quais e quantas letras são necessárias para se escrever as palavras, quando se apresenta a composição silábica, a separação de sílabas das palavras, a segmentação das palavras dentro de um texto, a ortografia, aspectos referentes à estrutura do texto, o uso de letras maiúsculas e minúsculas etc” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).

“A definição de “alfabetização” e “letramento” é muito importante não só como fim, mas principalmente como meio. Há autores que afirmam não se poder diferenciar alfabeti­zação de letramento, pois este representaria a alfabetização plena, em seu sentido mais amplo. Concordamos com essa afirmação em termos de fim, pois seria desejável que todos os alunos concluíssem o Ensino Fundamental sabendo usar o código com desenvoltura e segurança, po­rém não é isto que acontece. Entretanto, como meio (a alfabetização propriamente dita), esta­belecer a diferença entre os dois processos é necessário, pois dessa clareza decorrerá a prática do professor na seleção de estratégias a serem empregadas para levar o aluno ao domínio do código, sem o qual, em nossa compreensão, não se pode classificar um indivíduo como letrado” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).

“Há outra discussão, a de que a alfabetização não é pré-requisito para o letramento. Essa afirmação procede, no período de alfabetização, uma vez que não é necessário que o aluno primeiro domine o código (como era feito no método das cartilhas) para só depois ter acesso à leitura de textos completos. Sabe-se, por meio de pesquisas, que a criança exposta à leitura de livros, artigos de jornais ou revistas e demais diferentes suportes de texto tem maior facilidade na compreensão de características específicas da língua escrita. Assim, mesmo sem dominar o código, se levada a produzir textos, apesar de reproduzir amostras de escrita de nível pré­-silábico, a criança quando solicitada a ler suas produções revelará conhecimentos que vão além da codificação e decodificação, pois em sua leitura ela estabelecerá concordância nominal e verbal, e até fará uso de pronomes (levou-a, levá-la etc.), fatos que não ocorrem na linguagem coloquial popular” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.48).

“Segundo Soares,(2003b) na alfabetização, a grande contribuição é da linguística, que trata das relações entre sistema fonológico e sistema ortográfico, apontando o melhor caminho para a criança se apropriar desses sistemas e suas relações” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 48).

“Concluímos que alfabetização e letramento são realmente processos distintos, mas que devem ser realizados concomitantemente, a fim de se assegurar uma aprendizagem de qualidade, porém o processo de alfabetização, por ser específico e convencional, precisa ser sistematicamente ensinado e, portanto, merece esforço e dedicação especiais” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.48).

“A escrita se apresenta como um conjunto de habilidades adquiridas no campo linguístico. Para que aconteça, é necessário relacionar as unidades de sons da fala aos símbolos gráficos e, para complementar, é preciso ter a habilidade de expressar as ideias sabendo organizá-las na língua escrita. A escrita é a habilidade do sujeito em transcrever a fala, obedecendo a uma série de características discursivas específicas da língua escrita, pois falamos de um jeito e escrevemos de outro” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 49).

“Alfabetizar exige trabalho sistemático com objetivos determinados, com carga horária diária, concentração, esforço, persistência e determinação”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 49).

“Em pesquisa circunstanciada, em rede municipal, verificou-se que os alunos ingres­sam no Pré I, aos quatro anos de idade, apresentando amostras de escrita pré-silábica; nos anos seguintes, passam pelo Pré II, Pré III e mais de 68% ingressam no primeiro Ciclo (antiga primeira série, atual 2° ano) apresentando, ainda, amostras de escrita pré-silábica, ou seja, estes não avançaram em seus conhecimentos sobre escrita”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 50-51).

“Assim, desse resultado negativo pode-se comprovar (através da observação) que, a exemplo da cartilha, as atividades de escrita têm predominado sobre as de leitura, nas salas de alfabeti­zação. Talvez, na tentativa de ocupar os alunos, atividades de escrita são distribuídas de forma desorganizada e em quantidade sobre as crianças, o que torna a aprendizagem da leitura e da escrita ainda mais complexa do que já é, levando muitas a fracassarem na aprendizagem, sendo estigmatizadas ou consideradas, por leigos em alfabetização, como portadoras de distúrbios de aprendizagem” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.51).

“Segundo Cagliari (1999), apenas duas horas diárias de atividades de leitura são suficientes para ensinar crianças de cinco anos a ler” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 51).

“Porém, a aprendizagem da escrita (codificação de sinais) é mais complexa. Para ler, o aluno irá memorizar grafias diferentes e estabelecer a correspondência entre qual grafia representa determinado som; entretanto, para escrever (codificar), o esforço a ser empreendido é muito maior, pois tem-se observado em salas, durante duas décadas após a divulgação da Psicogêne­se, o aparecimento de outro problema quando, por exemplo, 90% dos alunos de uma classe do­minam o alfabeto, sua leitura e escrita, mas não sabem combinar letras para compor palavras” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 51).

“Após a divulgação da pesquisa de Ferreiro e Teberosky, a cartilha foi considerada a vilã, responsável pelo fracasso de 50% dos alfabetizandos e, por decorrência, culpada pela evasão escolar. Muitos professores ficaram sem saber como agir, pois todas as estratégias de ensino indicadas pela “revolucionária” alfabetização versavam sempre sobre um mesmo horizonte, ou seja, limitavam-se ao domínio da correspondência da letra com o seu nome, através das atividades de nível pré-silábico (Ex: Mariana começa com a letra M, e termina com a letra A, o trabalho pré-silábico utiliza palavras inteiras para explorar apenas os nomes das letras)” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 51).

“Uma vez que, ao aprender a escrever, o sujeito reconstrói a escrita, de modo semelhante ao processo pelo qual a humanidade passou, durante a construção da escrita que temos hoje, as pesquisadoras demonstram que o aluno elabora hipóteses sobre o objeto de conhecimento – a escrita e, portanto, esta aprendizagem é um processo de construção e compreensão individual que precisa ser respeitado, e que os erros cometidos pelo sujeito, nesse caminho, são construtivos” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.52).

“Porém, da postura acima descrita decorreu um equívoco, muito comentado, o de que o pro­fessor não poderia corrigir o aluno. Canetas vermelhas foram abolidas das salas de aula e nos cadernos só poderia haver correções a lápis. Porém, a cor da caneta que aponta o erro é o fator de menor importância, importa a forma como é apontado, de maneira agressiva sobre o aluno (- Você é um burro! - Já não falei que não é assim?), ou respeitosa (- Você não acha que está faltando alguma letra nesta palavra: GTO-gato?)” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 52).

“Cabe lembrar que, na mesma época da divulgação da Psicogênese, houve, no Estado de São Paulo, a criação dos Ciclos Básicos, em que a permanência da criança na escola foi ampliada de quatro para cinco horas, e o curso tinha por base ciclos e não séries. O primeiro ciclo continha a 1ª e 2ª séries, e o segundo, a 3ª e 4ª séries (CBI - Ciclo Básico Inicial - e CBC - Ciclo Básico em Continuidade - respectivamente). Desse modo, o aluno era promovido do CBI para o CBC automaticamente sob o pretexto de que, na segunda etapa do 1º ciclo, o aluno que não se alfa­betizara na primeira, teria a oportunidade de concluir sua alfabetização” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 52).

“Não obstante, nesse contexto, e sob a orientação de todos os equívocos anteriormente des­critos e de outros, teve início, ainda que de modo inconsciente, o ciclo de produção de anal­fabetos, porque, como os professores foram proibidos de silabar, impedidos de usar o único instrumento que conheciam (a cartilha) e com a exigência para desenvolverem apenas atividades de nível pré-silábico, um número significativo de crianças começou a ser remetido do CBI para o seguinte CBC, sem dominar sequer a escrita de palavras com sílabas simples (aquelas compostas apenas por uma consoante e vogal: comida)” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.52-53).

“Em consequência, a repetência deixou de ocorrer no CBI para ocorrer no CBC, pois os CBI raramente tiveram salas compostas por menos de 30/35 alunos, no CBC a realidade era a mesma, com um agravante: em uma sala com 50% dos alunos já alfabetizados, com uma gama de conteúdos novos a serem desenvolvidos, o professor não teria tempo de dar atendimento individualizado àqueles que não conseguiram alfabetizar-se no ciclo anterior” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p..53).

“Contudo, reprovar o aluno e mantê-lo por mais um ano no sistema demanda recursos, de sorte que houve um momento em que a escola começou a ser cada vez mais estimulada a não reprová-los. Em hipótese alguma se defende a reprovação como solução do problema, mas sim que a escola deve oferecer condições e ensinar, para que o aluno aprenda e não precise ser re­provado. Isto é o correto, porém até o momento a escola não consegue fazer” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.53).

“Em inúmeros casos, a escola não conseguiu ensinar e, hoje, envergonhados, vemos índices de pesquisas, inclusive de nível internacional, que apontam o fracasso do ensino de língua materna, no Brasil. Tornou-se comum encontrarmos alunos na 6ª, 7ª, 8ª séries, concluintes do Ensino Fundamental que não sabem ler nem escrever, e outros semi-alfabetizados que con­cluem o Ensino Médio, escrevendo derepente, ni mim, apartir, naverdade, oque, na onde etc...” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.53).

“Afinal, sabe-se que todo um sistema elitista colabora para o fracasso escolar, como a má distribuição da renda, o número excessivo de alunos por sala, a má formação do professor, in­timamente ligada aos seus vencimentos irrisórios. Entretanto, faz-se necessário considerar os maiores equívocos presentes, ainda hoje, em alfabetização” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.53).

“Emília Ferreiro e Ana Teberosky fizeram críticas pontuais à cartilha por partir de palavras­-chave, sem contextualização, com a finalidade de desenvolver famílias silábicas de modo me­cânico, sempre em uma mesma sequência, e ainda usar pretextos (e não textos) para a mera memorização das sílabas, sem esclarecimento linguístico sobre a necessidade de se dominar as sílabas, não apenas para a construção de palavras, mas também para sua eventual correta segmentação (divisão de sílabas na escrita). As autoras citadas, que não são alfabetizadoras, jamais se posicionaram contra o ensino da sílaba, porque a sílaba é intuitiva na fala do alfabe­tizando em línguas neolatinas” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.54).

“Enfatizamos que não defendemos a silabação feita pela cartilha, recitada em coros mecâni­cos, com a sequência tradicional das letras: a, e, i, o, u, mas a apresentação da família silábica, e a cada apresentação, dispondo-se em uma ordem diferente, para que o aluno não memorize a sequência, mas compreenda que, no caso das sílabas simples, associando uma consoante a uma vogal obtém-se a sílaba e que, unindo sílabas de modo organizado, compomos palavras com significado. Ex: BA-BO-BE-BU-BI, alternando as sílabas e não as excluindo” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 54).

“Há a concepção equivocada, entre “intelectuais de gabinete” da educação, de que se a conduta na alfabetização for construtivista, o professor não poderá intervir com atividades que ajudem o aluno a avançar, alegando que, se a criança é o sujeito do conhecimento, é preciso deixar que avance sozinha” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 55).

“Analisando a alfabetização ao longo dos últimos 20 anos, constata-se que a teoria constru­tivista tem sido adotada por vários estados do Brasil como se fosse uma fórmula mágica para resolver todos os problemas relativos ao tema, mas resultados de pesquisas como o INAF 2009 (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009) mostram índices alarmantes de analfabetismo” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).

“O domínio da língua escrita, enquanto especificidade da alfabetização, e a participação do aluno no mundo letrado têm se configurado como um grande desafio e um problema conside­rável para o sistema escolar. Os dados do INAF 2009 (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009), quanto ao item escolaridade, mostram que 54% dos brasileiros que estudaram até a 4ª série atingem, no máximo, o grau rudimentar de alfabetismo. Outro fato pior é que 10% destes podem ser considerados analfabetos absolutos, apesar de terem cursado de um a quatro anos do ensino fundamental” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).

“Entre os alunos que cursam ou cursaram da 5ª a 8ª série, apenas 15% podem ser conside­rados plenamente alfabetizados. Além disso, 24% dos que completaram entre 5ª e 8ª séries do ensino fundamental ainda permanecem no nível mais rudimentar de leitura e escrita. Dos que cursaram alguma série ou completaram o ensino médio, apenas 38% atingem o nível pleno de alfabetismo (o que deveria ter ocorrido para 100% deste grupo). E ainda, somente entre os que chegaram ao ensino superior é que prevalecem (68%) os indivíduos com pleno domínio das habilidades de leitura/escrita e das habilidades matemáticas” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).

“Nesse sentido, é urgente a adoção de metodologia adequada para que crianças sejam alfa­betizadas em nosso país, assumindo a definição de alfabetização, em sua especificidade, como conjunto de técnicas para exercer a arte e a ciência da escrita” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).

“O construtivismo teve seu mérito, à medida que destronou a cartilha e apresentou uma teoria sobre a aquisição da escrita. Entretanto, segundo Soares (2003a), na época da cartilha havia método sem teoria sobre alfabetização, hoje há uma bela teoria, mas não se tem método. O ideal é que se tenha um método com base em uma teoria de alfabetização” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).