Contribuições da Psicogênese da Língua Escrita

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – DCHL

CURSO: PEDAGOGIA VI SEMESTRE

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA

DISCENTE: JACINEIA DOS REIS MATOS

 

FICHAMENTO

 

Contribuições da Psicogênese da Língua Escrita

 

MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p. 36-57. (D16 - Conteúdo e Didática de Alfabetização). Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40138>. Acesso em: 10/12/15.

“Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigação, par­tindo da concepção de que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em interação com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criança, já antes de chegar à escola, tem ideias e faz hipóteses sobre o código escrito, descrevendo os estágios linguísticos que percorre até a aquisição da leitura e da escrita. ” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 37).

 “[...] pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como ques­tionamento a respeito da natureza, função e valor deste objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insus­peitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua própria metodologia... insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica par­ticular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...]” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 11 apud MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 37).

“A descoberta do processo de aquisição da língua escrita, por crianças, levou Ferreiro (1983) a indagar se sua pesquisa aplicada a adultos analfabetos encontraria os mesmos resultados. [...] A pesquisa mostrou que o analfabeto adulto, assim como as crianças, sabe, mesmo antes de vir para a escola, que a escrita é um sistema de representação e fazem hipóteses de como se dá tal representação. Ocorrência esta que Ferreiro (1983) já havia notado, quando observa que, enquanto é muito fácil conseguir de uma criança pré-alfabetizada produções escritas, no adulto analfabeto a “consciência de não saber” é muito forte e ele se sente incapaz de tentar escrever. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.38)

“No nível pré-silábico, em um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais gráficos, imaginando que a palavra assim inscrita representa a coisa a que se refere.

Somente quando for questionado sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pro­nunciar determinada palavra é que o aluno começará a antecipar a quantidade de letras que deverá registrar para escrever”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 39).        

“Assim, a passagem para o nível silábico é feita com atividades de vinculação do discurso oral com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder pronunciar uma sílaba oral, mas só entrará para o nível silábico, com correspondência sonora, à medida que seus registros apresentarem esta relação, por exemplo, para MENINO grafar, MIO (M=me, I=ni, O=no), para GATO, GO (G=ga, O=to), BEA (B=bo, E=ne, A=ca) para BO-NE­-CA, e assim por diante”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).

“Assim, diferentemente dos adultos, as crianças parecem passar pelas fases pré-silábica e silábica, atingindo finalmente a alfabética. Nesse nível alfabético, o aprendiz analisa na pala­vra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com correspondência absoluta de letras e sons. Já estão alfabetizados, porém terão conflitos sérios, ao comparar sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que se fala de um jeito e se escreve de outro”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).  

O Equívoco da Exclusão do Ensino de Conteúdo Específicos da Alfabetização

“Reafirmamos que o construtivismo, com base na Psicogênese da língua escrita, teoria formulada e comprovada experimentalmente por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), há mais de vinte anos foi introduzido no Brasil, para contribuir na me­lhoria da qualidade da alfabetização, e adotado pelos mais importantes sistemas públicos de ensino. Nesse tempo, vem abalando as crenças e os fundamentos da alfabetização tradicional, mudando drasticamente a linha de ensino das escolas e levando os professores a um grande conflito metodológico”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).

“É comum também ver-se um professor que se diz construtivista ensinando silabação, montando e desmontando palavras num mero exercício de memorização” (LAGÔA apud MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).

“Embora escrever e ler sejam comportamentos que ultrapassem de muito a aprendi­zagem das relações entre os sons da fala e as letras da escrita, essa aprendizagem, é, inegavelmente, o primeiro passo na formação desses comportamentos. Ora, é justamente nesse primeiro passo que tem fracassado a escola brasileira já que os altos índices de repetência se verificam na série em que se inicia a aprendizagem da língua escrita”. (ALVARENGA et al. 1989, p. 6 apud MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 43).

“Fundamentalmente a aprendizagem é considerada, pela visão tradicional, como técnica. A criança aprende a técnica da cópia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribuição foi encontrar uma explicação, segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. Essa criança não pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma mão que pega o lápis. Ela pensa também a propósito da língua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos. (FERREIRO, 1985, p. 14 apud MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 43). 

“[O ato de ler] não se esgota na descodificação pura da palavra escrita ou da lingua­gem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura crítica im­plica a percepção das relações entre o texto e contexto”. (FREIRE, 1989, p. 11-12 apud MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 44).

Consequências dos Equívocos da Interpretação da Psicogênese da Língua Escrita

“Evidentemente, nem o construtivismo, nem a Psicogênese da língua escrita são métodos, mas ainda hoje é comum, ao se questionar um alfabetizador sobre qual é seu método de ensino, obter-se a resposta: “método construtivista”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 44).

“A seguir, relacionamos as principais consequências e orientações equivo­cadas decorrentes da má interpretação da Psicogênese da língua escrita: Definição de alfabetização - Alfabetização ou Letramento: a confusão inicial se deu por conta da própria definição de alfabetização. Definir alfabetização e letramento é de suma importância, pois são dois processos distintos e da sua compreensão dependerão os resultados da alfabetização em sala de aula”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 45).

“Em síntese: alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita”. (SOARES, 2003b, p. 80 apud MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 45).

“Assim, alfabetizar sig­nifica ensinar uma técnica, a técnica do ler e escrever. Quando o aluno lê, realiza a decodifica­ção (decifração) de sinais gráficos, transformando grafemas em fonemas; quando ele escreve, codifica, transformando fonemas em grafemas. Esse é um aprendizado complexo, que exige diferentes formas de raciocínio, envolvendo abstração e memorização. A escrita é uma conven­ção e, portanto, precisa ser ensinada” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 45).

Por outro lado, temos o Letramento, conceituado por Soares (2003b) da seguinte forma: “Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramen­to, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com ou­tros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à catarse...; habili­dades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever; atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferencia­da, segundo as circunstâncias, os objetos, o interlocutor” (SOARES, 2003b, p. 80 apud MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 46).  

“Trabalha-se o que é específico à alfabetização, quando se ensinam as relações entre fone­mas e grafemas, mostrando quais e quantas letras são necessárias para se escrever as palavras, quando se apresenta a composição silábica, a separação de sílabas das palavras, a segmentação das palavras dentro de um texto, a ortografia, aspectos referentes à estrutura do texto, o uso de letras maiúsculas e minúsculas etc.” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).

“Desse modo, concluímos que alfabetização e letramento são realmente processos distintos, mas que devem ser realizados concomitantemente, a fim de se assegurar uma aprendizagem de qualidade, porém o processo de alfabetização, por ser específico e convencional, precisa ser sistematicamente ensinado e, portanto, merece esforço e dedicação especiais. A alfabetização diluída e inconclusa no processo de letramento, como vem sendo feito, é inaceitável, todavia os resultados das avaliações sobre leitura e interpretação de texto demonstram, hoje, que, além da conduta exclusiva “construtivista”, não conseguir alfabetizar representa incompetência tam­bém para letrar” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).

“Suportes de textos: nas propostas “construtivistas” elaboradas e implantadas, ensinava-se que era para trabalhar com a realidade e interesse dos educandos, e que era importante explorar rótulos, embalagens, receitas de culinária, panfletos publicitários. Contudo, a literatura infantil foi o gênero textual que predominou na alfabetização sob o pretexto de contextualizar o traba­lho”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).  

“Os alunos aprendem a escrever só de ver o professor escrevendo na lousa: outra orientação afirmava que o professor deveria contar histórias, em seguida, pedir aos alunos que as recon­tassem e, assumindo o papel de “escriba” da sala, reescrevesse o texto recontado na lousa, sob a justificativa de que só de ver o professor à lousa, aprenderiam” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 48).

“A escrita se apresenta como um conjunto de habilidades adquiridas no campo linguístico. Para que aconteça, é necessário relacionar as unidades de sons da fala aos símbolos gráficos e, para complementar, é preciso ter a habilidade de expressar as ideias sabendo organizá-las na língua escrita. A escrita é a habilidade do sujeito em transcrever a fala, obedecendo a uma série de características discursivas específicas da língua escrita, pois falamos de um jeito e escrevemos de outro. Na linguagem falada, rotineiramente usamos expressões (gírias: legal, tipo assim, é isso aí cara! etc.), ou variações fonéticas (escrevemos leite e falamos leitchi em São Paulo, Minas Gerais etc.), que não poderão aparecer na escrita. Esta seleção do que posso ou não escrever envolve habilidades linguísticas e discursivas que precisam ser trabalhadas”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 48).  

“Não precisa ensinar, a criança aprende sozinha: um outro equívoco divulgado à época era o de que o professor não precisava ensinar, porque a criança aprendia sozinha. [...] Entretanto, um construtivista pode ainda argumentar no sentido de que, se o professor reali­zar atividades que envolvam o manuseio e reconhecimento de letras associadas ao som da fala, trabalhar com os nomes dos alunos reconhecendo letras iniciais, mediais e finais, ou ainda, se o docente empregar a leitura de parlendas, letras de músicas, poesias e conjuntamente a estas associar atividades de escrita de nomes de objetos, em que o aluno tente exercitar os conheci­mentos desenvolvidos na leitura, na escrita, o aluno irá alfabetizar-se”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 49).

“Assim, desse resultado negativo pode-se comprovar (através da observação) que, a exemplo da cartilha, as atividades de escrita têm predominado sobre as de leitura, nas salas de alfabeti­zação. Talvez, na tentativa de ocupar os alunos, atividades de escrita são distribuídas de forma desorganizada e em quantidade sobre as crianças, o que torna a aprendizagem da leitura e da escrita ainda mais complexa do que já é, levando muitas a fracassarem na aprendizagem, sendo estigmatizadas ou consideradas, por leigos em alfabetização, como portadoras de distúrbios de aprendizagem”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 51).

“Pedir ao aluno que escreva do seu jeito: outra orientação era a de pedir aos alunos que escre­vessem da forma como sabiam, para que não fossem reprimidos como a cartilha fazia, ao permi­tir que escrevessem usando apenas elementos dominados”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 51,52).

“O professor não pode corrigir o aluno: Ferreiro e Teberosky defendem uma alfabetização ativa, baseada no questionamento, de modo que, quando o aluno questionar o professor sobre a maneira de escrever determinada palavra, ou quando grafar uma palavra usando letras ina­dequadas, ou ainda faltando letras, que o professor não forneça a resposta diretamente, mas devolva o questionamento, induzindo o indivíduo a refletir sobre o objeto de conhecimento com o qual está trabalhando”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 52).

“Contudo, reprovar o aluno e mantê-lo por mais um ano no sistema demanda recursos, de sorte que houve um momento em que a escola começou a ser cada vez mais estimulada a não reprová-los. Em hipótese alguma se defende a reprovação como solução do problema, mas sim que a escola deve oferecer condições e ensinar, para que o aluno aprenda e não precise ser re­provado. Isto é o correto, porém até o momento a escola não consegue fazer”.  (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 52).

“O salto entre atividades de nível pré-silábico para as de nível alfabético: nas atividades de nível pré-silábico, desenvolvem-se basicamente habilidades de reconhecimento de letras e de seu nome; contudo, nas estratégias de nível alfabético trabalha-se com a produção de palavras inteiras e o aluno é incentivado inclusive a produzir textos”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 53).  

“Emília Ferreiro e Ana Teberosky fizeram críticas pontuais à cartilha por partir de palavras­-chave, sem contextualização, com a finalidade de desenvolver famílias silábicas de modo me­cânico, sempre em uma mesma sequência, e ainda usar pretextos (e não textos) para a mera memorização das sílabas, sem esclarecimento linguístico sobre a necessidade de se dominar as sílabas, não apenas para a construção de palavras, mas também para sua eventual correta segmentação (divisão de sílabas na escrita). As autoras citadas, que não são alfabetizadoras, jamais se posicionaram contra o ensino da sílaba, porque a sílaba é intuitiva na fala do alfabe­tizando em línguas neolatinas”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 53).

“Enfatizamos que não defendemos a silabação feita pela cartilha, recitada em coros mecâni­cos, com a sequência tradicional das letras: a, e, i, o, u, mas a apresentação da família silábica, e a cada apresentação, dispondo-se em uma ordem diferente, para que o aluno não memorize a sequência, mas compreenda que, no caso das sílabas simples, associando uma consoante a uma vogal obtém-se a sílaba e que, unindo sílabas de modo organizado, compomos palavras com significado. Ex: BA-BO-BE-BU-BI, alternando as sílabas e não as excluindo”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 53).

“O preconceito contra a sílaba: a pesquisa de Ferreiro e Teberosky tem como mérito, para a alfabetização, a revelação dos níveis e das hipóteses que são elaboradas pelo alfabetizando, em seu processo de construção e aquisição da escrita. A reação lógica esperada do alfabetizador seria a de que, de posse desses conhecimentos, compreendesse automaticamente a essência dos “erros” cometidos pelos alunos, e o que é mais importante, soubesse como intervir no pro­cesso, para que o sujeito avançasse. De modo que, se o aluno apresentasse amostras de escrita próprias do nível pré-silábico, registrando desenhos ao invés de letras, por exemplo, o professor desenvolveria atividades que fizessem esse aluno perceber que está equivocado em sua hipóte­se e compreendesse a necessidade do uso de letras, ao escrever”.  (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 39). (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 54).

“Como a teoria construtivista afirma que é o sujeito que constrói seu conhecimento, o pro­fessor não pode intervir: enfim, há a concepção equivocada, entre “intelectuais de gabinete” da educação, de que se a conduta na alfabetização for construtivista, o professor não poderá intervir com atividades que ajudem o aluno a avançar, alegando que, se a criança é o sujeito do conhecimento, é preciso deixar que avance sozinha”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 54).

“Talvez este equívoco seja o maior responsável pelo atual fracasso na aprendizagem da lei­tura e da escrita. É como se houvesse uma cortina de fumaça que impedisse a visão, ou como se alguém tivesse realizado uma lavagem cerebral nos responsáveis pelas divulgações de tais concepções, já que é inconcebível ao alfabetizador aplicar frequentemente avaliações diagnós­ticas para verificação dos níveis dos alunos e permanecer de mãos atadas sem poder ajudá-los”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 55).  

“O alfabetizador que é ou já foi responsável pela alfabetização de centenas de alunos sabe que apresentar a composição silábica através de atividades do nível silábico (atividades que explorem a decomposição e composição silábica de palavras) é providência indispensável para a superação das dificuldades de compreensão da combinação consoante/vogal na formação silábica e da combinação destas na constituição de palavras”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 55).

“Nesse sentido, é urgente a adoção de metodologia adequada para que crianças sejam alfa­betizadas em nosso país, assumindo a definição de alfabetização, em sua especificidade, como conjunto de técnicas para exercer a arte e a ciência da escrita”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 55).

“O construtivismo teve seu mérito, à medida que destronou a cartilha e apresentou uma teoria sobre a aquisição da escrita. Entretanto, segundo Soares (2003a), na época da cartilha havia método sem teoria sobre alfabetização, hoje há uma bela teoria, mas não se tem método. O ideal é que se tenha um método com base em uma teoria de alfabetização”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).