UNIVERSIDADE
ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB
DEPARTAMENTO
DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – DCHL
CURSO:
PEDAGOGIA VI SEMESTRE
DISCIPLINA:
METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO
DOCENTE:
MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA
DISCENTE: RAVENA ALVES SILVA
FICHAMENTO
MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua Escrita:
contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In:
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação:
formação de professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2011. v. 2. p. 36-57. (D16 - Conteúdo e Didática de Alfabetização).
Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40138>.
Acesso em: dia mês abreviado ano.
“Ferreiro e Teberosky,
psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigação, partindo da
concepção de que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujeito
em interação com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criança, já
antes de chegar à escola, tem ideias e faz hipóteses sobre o código escrito,
descrevendo os estágios linguísticos que percorre até a aquisição da leitura e
da escrita” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 37).
“[...] Pretendemos demonstrar que
a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da
natureza, função e valor deste objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito
antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que
além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que
busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de
solucioná-los, segundo sua própria metodologia... insistiremos sobre o que se
segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não
simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica particular.
Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...]” (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1986, p. 11, apud, MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 37).
“Na fase pré-silábica do caminho
que percorre até alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita representa a
palavra falada, e desconhece como essa representação se processa. Ele precisa,
então, responder a duas questões: o que a escrita representa e o modo de
construção dessa representação” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 39).
“No nível pré-silábico, em
um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com desenhos, rabiscos,
letras ou outros sinais gráficos, imaginando que a palavra assim inscrita
representa a coisa a que se refere” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 39).
“Assim, a passagem para o nível
silábico é feita com atividades de vinculação do discurso oral com o texto
escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a
palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma
letra para se poder pronunciar uma sílaba oral, mas só entrará para o nível
silábico, com correspondência sonora, à medida que seus registros apresentarem
esta relação” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).
“Diferentemente dos adultos, as
crianças parecem passar pelas fases pré-silábica e silábica, atingindo
finalmente a alfabética. Nesse nível alfabético, o aprendiz analisa na
palavra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem
representar as palavras faladas, com correspondência absoluta de letras e sons.
Já estão alfabetizados, porém terão conflitos sérios, ao comparar sua escrita
alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que se fala de um jeito e
se escreve de outro” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).
“O construtivismo, com base na Psicogênese
da língua escrita, teoria formulada e comprovada experimentalmente por
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), há mais de vinte anos foi introduzido
no Brasil, para contribuir na melhoria da qualidade da alfabetização, e
adotado pelos mais importantes sistemas públicos de ensino. Nesse tempo, vem
abalando as crenças e os fundamentos da alfabetização tradicional, mudando
drasticamente a linha de ensino das escolas e levando os professores a um
grande conflito metodológico” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).
“A criança alfabetiza a si mesma e
inicia essa aprendizagem antes mesmo de entrar na escola, e seus efeitos
prolongam-se após a ação pedagógica, período durante o qual, para conhecer a
natureza da escrita, deve participar de atividades de produção e interpretação
escritas, tendo o professor o papel de mediador entre a criança e a escrita,
criando estratégias que propiciem o contato do aprendiz com esse objeto
social, para que possa pensar e agir sobre ele” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 41).
“A mediação do alfabetizador não o
desobriga de seu papel de informante sobre as convenções do código escrito. Ele
pode aproveitar o subsídio dos alfabetizados ou mesmo de alunos da classe que
estejam em níveis mais avançados de escrita e que possam ser informantes das
relações a serem descobertas pelos que se encontrem em fases de escrita mais
primitivas” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 41).
“Os procedimentos didáticos
tradicionais, apoiados em teorias mecânicas têm transformado a alfabetização
em simples ato de codificar/decodificar o oral e o escrito. A codificação e a
decodificação de sílabas, palavras e frases aparece dissociada de seu
significado e do contexto...” (DURAN, 1988, p. 14, apud, MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 42).
“Embora escrever e ler sejam
comportamentos que ultrapassem de muito a aprendizagem das relações entre os
sons da fala e as letras da escrita, essa aprendizagem, é, inegavelmente, o
primeiro passo na formação desses comportamentos. Ora, é justamente nesse
primeiro passo que tem fracassado a escola brasileira já que os altos índices
de repetência se verificam na série em que se inicia a aprendizagem da língua
escrita” (ALVARENGA et al., 1989, p. 6, apud, MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 43).
“Fundamentalmente a aprendizagem é
considerada, pela visão tradicional, como técnica. A criança aprende a técnica
da cópia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha
contribuição foi encontrar uma explicação, segundo a qual, por trás da mão que
pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que
pensa. Essa criança não pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma
mão que pega o lápis. Ela pensa também a propósito da língua escrita e os
componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos”
(FERREIRO, 1985, p. 14, apud, MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 43).
“Na elaboração das Propostas, sob
forte impacto das descobertas de Ferreiro e Teberosky (1986), houve uma
tentativa de metodização da Psicogênese da língua escrita, ou seja, os organizadores
de tais propostas tentaram, à luz da teoria, criar um método revolucionário,
inovador de alfabetização, muito diferente do método das cartilhas utilizado
durante décadas em nosso país” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 45).
“Alfabetizar significa ensinar
uma técnica, a técnica do ler e escrever. Quando o aluno lê, realiza a
decodificação (decifração) de sinais gráficos, transformando grafemas em
fonemas; quando ele escreve, codifica, transformando fonemas em grafemas. Esse
é um aprendizado complexo, que exige diferentes formas de raciocínio,
envolvendo abstração e memorização. A escrita é uma convenção e, portanto,
precisa ser ensinada” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 46).
“Não há necessidade de primeiro
aprender a técnica, para só depois dar início ao processo de letramento,
bastando para tanto que, na alfabetização, sejam utilizados textos veiculados
socialmente, reais, e não textos artificiais, como os da cartilha, que tinham
como único objetivo a fixação de sílabas trabalhadas por meio da
palavra-chave” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).
“Ocorre que as atividades
didáticas incentivadas pelos intérpretes do construtivismo, sob a pretensão de
contextualizar o trabalho, fazendo o aluno aprender “em contato com o objeto de
conhecimento”, na realidade são estratégias de letramento e não de
alfabetização. Se os proponentes de tais atividades tivessem conhecimentos
linguísticos, saberiam disto. A pseudoleitura (fingir que se lê), a leitura de
diferentes suportes de texto, o pedido para que os alunos recontem o que foi
lido e ajudem o professor a montar um texto na lousa são atividades de letramento
e não de alfabetização” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).
“O grande equívoco que vem
ocorrendo na alfabetização, no Brasil, resulta da concepção equivocada e das
práticas adotadas e divulgadas, decorrentes da má interpretação da pesquisa de
Ferreiro e Teberosky, a Psicogênese da língua escrita” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).
“Trabalha-se o que é específico à
alfabetização, quando se ensinam as relações entre fonemas e grafemas, mostrando quais e quantas letras
são necessárias para se escrever as palavras, quando se apresenta a composição
silábica, a separação de sílabas das palavras, a segmentação das palavras
dentro de um texto, a ortografia, aspectos referentes à estrutura do texto, o
uso de letras maiúsculas e minúsculas etc” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).
“A definição de “alfabetização” e
“letramento” é muito importante não só como fim, mas principalmente como meio.
Há autores que afirmam não se poder diferenciar alfabetização de letramento,
pois este representaria a alfabetização plena, em seu sentido mais amplo.
Concordamos com essa afirmação em termos de fim, pois seria desejável
que todos os alunos concluíssem o Ensino Fundamental sabendo usar o código com
desenvoltura e segurança, porém não é isto que acontece. Entretanto, como meio
(a alfabetização propriamente dita), estabelecer a diferença entre os dois
processos é necessário, pois dessa clareza decorrerá a prática do professor na
seleção de estratégias a serem empregadas para levar o aluno ao domínio do
código, sem o qual, em nossa compreensão, não se pode classificar um indivíduo
como letrado” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).
“Há outra discussão, a de que a
alfabetização não é pré-requisito para o letramento. Essa afirmação
procede, no período de alfabetização, uma vez que não é necessário que o aluno
primeiro domine o código (como era feito no método das cartilhas) para só
depois ter acesso à leitura de textos completos. Sabe-se, por meio de
pesquisas, que a criança exposta à leitura de livros, artigos de jornais ou
revistas e demais diferentes suportes de texto tem maior facilidade na
compreensão de características específicas da língua escrita. Assim, mesmo sem dominar
o código, se levada a produzir textos, apesar de reproduzir amostras de escrita
de nível pré-silábico, a criança quando solicitada a ler suas produções
revelará conhecimentos que vão além da codificação e decodificação, pois em sua
leitura ela estabelecerá concordância nominal e verbal, e até fará uso de
pronomes (levou-a, levá-la etc.), fatos que não ocorrem na linguagem coloquial
popular” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.48).
“Segundo Soares,(2003b) na
alfabetização, a grande contribuição é da linguística, que trata das relações
entre sistema fonológico e sistema ortográfico, apontando o melhor caminho para
a criança se apropriar desses sistemas e suas relações” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 48).
“Concluímos que alfabetização e
letramento são realmente processos distintos, mas que devem ser realizados
concomitantemente, a fim de se assegurar uma aprendizagem de qualidade, porém o
processo de alfabetização, por ser específico e convencional, precisa ser
sistematicamente ensinado e, portanto, merece esforço e dedicação especiais” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.48).
“A escrita se apresenta como um
conjunto de habilidades adquiridas no campo linguístico. Para que aconteça, é
necessário relacionar as unidades de sons da fala aos símbolos gráficos e, para
complementar, é preciso ter a habilidade de expressar as ideias sabendo
organizá-las na língua escrita. A escrita é a habilidade do sujeito em
transcrever a fala, obedecendo a uma série de características discursivas
específicas da língua escrita, pois falamos de um jeito e escrevemos de outro” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 49).
“Alfabetizar exige trabalho
sistemático com objetivos determinados, com carga horária diária, concentração,
esforço, persistência e determinação”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 49).
“Em pesquisa circunstanciada, em rede municipal, verificou-se que
os alunos ingressam no Pré I, aos quatro anos de idade, apresentando amostras
de escrita pré-silábica; nos anos seguintes, passam pelo Pré II, Pré III e mais
de 68% ingressam no primeiro Ciclo (antiga primeira série, atual 2° ano)
apresentando, ainda, amostras de escrita pré-silábica, ou seja, estes não
avançaram em seus conhecimentos sobre escrita”. (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 50-51).
“Assim, desse resultado negativo
pode-se comprovar (através da observação) que, a exemplo da cartilha, as atividades
de escrita têm predominado sobre as de leitura, nas salas de
alfabetização. Talvez, na tentativa de ocupar os alunos, atividades de escrita
são distribuídas de forma desorganizada e em quantidade sobre as crianças, o
que torna a aprendizagem da leitura e da escrita ainda mais complexa do que já
é, levando muitas a fracassarem na aprendizagem, sendo estigmatizadas ou
consideradas, por leigos em alfabetização, como portadoras de distúrbios de
aprendizagem” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.51).
“Segundo Cagliari (1999), apenas
duas horas diárias de atividades de leitura são suficientes para ensinar
crianças de cinco anos a ler” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 51).
“Porém, a aprendizagem da escrita
(codificação de sinais) é mais complexa. Para ler, o aluno irá memorizar
grafias diferentes e estabelecer a correspondência entre qual grafia representa
determinado som; entretanto, para escrever (codificar), o esforço a ser
empreendido é muito maior, pois tem-se observado em salas, durante duas décadas
após a divulgação da Psicogênese, o aparecimento de outro problema quando, por
exemplo, 90% dos alunos de uma classe dominam o alfabeto, sua leitura e
escrita, mas não sabem combinar letras para compor palavras” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 51).
“Após a divulgação da pesquisa de
Ferreiro e Teberosky, a cartilha foi considerada a vilã, responsável pelo
fracasso de 50% dos alfabetizandos e, por decorrência, culpada pela evasão
escolar. Muitos professores ficaram sem saber como agir, pois todas as
estratégias de ensino indicadas pela “revolucionária” alfabetização versavam
sempre sobre um mesmo horizonte, ou seja, limitavam-se ao domínio da
correspondência da letra com o seu nome, através das atividades de nível
pré-silábico (Ex: Mariana começa com a letra M, e termina com a letra A, o
trabalho pré-silábico utiliza palavras inteiras para explorar apenas os nomes
das letras)” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 51).
“Uma vez que, ao aprender a
escrever, o sujeito reconstrói a escrita, de modo semelhante ao processo pelo
qual a humanidade passou, durante a construção da escrita que temos hoje, as
pesquisadoras demonstram que o aluno elabora hipóteses sobre o objeto de
conhecimento – a escrita e, portanto, esta aprendizagem é um processo de
construção e compreensão individual que precisa ser respeitado, e que os erros
cometidos pelo sujeito, nesse caminho, são construtivos” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.52).
“Porém, da postura acima descrita
decorreu um equívoco, muito comentado, o de que o professor não poderia
corrigir o aluno. Canetas vermelhas foram abolidas das salas de aula e nos
cadernos só poderia haver correções a lápis. Porém, a cor da caneta que aponta
o erro é o fator de menor importância, importa a forma como é apontado, de
maneira agressiva sobre o aluno (- Você é um burro! - Já não falei que não é
assim?), ou respeitosa (- Você não acha que está faltando alguma letra nesta
palavra: GTO-gato?)” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 52).
“Cabe lembrar que, na mesma época
da divulgação da Psicogênese, houve, no Estado de São Paulo, a criação dos
Ciclos Básicos, em que a permanência da criança na escola foi ampliada de
quatro para cinco horas, e o curso tinha por base ciclos e não séries. O
primeiro ciclo continha a 1ª e 2ª séries, e o segundo, a 3ª e 4ª séries (CBI -
Ciclo Básico Inicial - e CBC - Ciclo Básico em Continuidade - respectivamente).
Desse modo, o aluno era promovido do CBI para o CBC automaticamente sob o
pretexto de que, na segunda etapa do 1º ciclo, o aluno que não se alfabetizara
na primeira, teria a oportunidade de concluir sua alfabetização” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 52).
“Não obstante, nesse contexto, e sob a orientação de todos os
equívocos anteriormente descritos e de outros, teve início, ainda que de modo
inconsciente, o ciclo de produção de analfabetos, porque, como os professores
foram proibidos de silabar, impedidos de usar o único instrumento que conheciam
(a cartilha) e com a exigência para desenvolverem apenas atividades de nível
pré-silábico, um número significativo de crianças começou a ser remetido do CBI
para o seguinte CBC, sem dominar sequer a escrita de palavras com sílabas
simples (aquelas compostas apenas por uma consoante e vogal: comida)” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.52-53).
“Em consequência, a repetência
deixou de ocorrer no CBI para ocorrer no CBC, pois os CBI raramente tiveram
salas compostas por menos de 30/35 alunos, no CBC a realidade era a mesma, com
um agravante: em uma sala com 50% dos alunos já alfabetizados, com uma gama de
conteúdos novos a serem desenvolvidos, o professor não teria tempo de dar
atendimento individualizado àqueles que não conseguiram alfabetizar-se no ciclo
anterior” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p..53).
“Contudo, reprovar o aluno e
mantê-lo por mais um ano no sistema demanda recursos, de sorte que houve um
momento em que a escola começou a ser cada vez mais estimulada a não
reprová-los. Em hipótese alguma se defende a reprovação como solução do
problema, mas sim que a escola deve oferecer condições e ensinar, para que o
aluno aprenda e não precise ser reprovado. Isto é o correto, porém até o
momento a escola não consegue fazer” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.53).
“Em inúmeros casos, a escola não
conseguiu ensinar e, hoje, envergonhados, vemos índices de pesquisas, inclusive
de nível internacional, que apontam o fracasso do ensino de língua materna, no
Brasil. Tornou-se comum encontrarmos alunos na 6ª, 7ª, 8ª séries, concluintes
do Ensino Fundamental que não sabem ler nem escrever, e outros
semi-alfabetizados que concluem o Ensino Médio, escrevendo derepente, ni
mim, apartir, naverdade, oque, na onde etc...” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.53).
“Afinal, sabe-se que todo um
sistema elitista colabora para o fracasso escolar, como a má distribuição da
renda, o número excessivo de alunos por sala, a má formação do professor, intimamente
ligada aos seus vencimentos irrisórios. Entretanto, faz-se necessário
considerar os maiores equívocos presentes, ainda hoje, em alfabetização” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.53).
“Emília Ferreiro e Ana Teberosky
fizeram críticas pontuais à cartilha por partir de palavras-chave, sem
contextualização, com a finalidade de desenvolver famílias silábicas de modo mecânico,
sempre em uma mesma sequência, e ainda usar pretextos (e não textos)
para a mera memorização das sílabas, sem esclarecimento linguístico sobre a
necessidade de se dominar as sílabas, não apenas para a construção de palavras,
mas também para sua eventual correta segmentação (divisão de sílabas na
escrita). As autoras citadas, que não são alfabetizadoras, jamais se
posicionaram contra o ensino da sílaba, porque a sílaba é intuitiva na fala do
alfabetizando em línguas neolatinas” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p.54).
“Enfatizamos que não defendemos a
silabação feita pela cartilha, recitada em coros mecânicos, com a sequência
tradicional das letras: a, e, i, o, u, mas a apresentação da família
silábica, e a cada apresentação, dispondo-se em uma ordem diferente, para que o
aluno não memorize a sequência, mas compreenda que, no caso das sílabas
simples, associando uma consoante a uma vogal obtém-se a sílaba e que, unindo
sílabas de modo organizado, compomos palavras com significado. Ex: BA-BO-BE-BU-BI,
alternando as sílabas e não as excluindo” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 54).
“Há a concepção equivocada, entre
“intelectuais de gabinete” da educação, de que se a conduta na alfabetização
for construtivista, o professor não poderá intervir com atividades que ajudem o
aluno a avançar, alegando que, se a criança é o sujeito do conhecimento, é preciso
deixar que avance sozinha” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 55).
“Analisando a alfabetização ao
longo dos últimos 20 anos, constata-se que a teoria construtivista tem sido
adotada por vários estados do Brasil como se fosse uma fórmula mágica para
resolver todos os problemas relativos ao tema, mas resultados de pesquisas como
o INAF 2009 (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2009) mostram índices alarmantes de
analfabetismo” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).
“O domínio da língua escrita,
enquanto especificidade da alfabetização, e a participação do aluno no mundo
letrado têm se configurado como um grande desafio e um problema considerável
para o sistema escolar. Os dados do INAF 2009 (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO,
2009), quanto ao item escolaridade, mostram que 54% dos brasileiros que
estudaram até a 4ª série atingem, no máximo, o grau rudimentar de alfabetismo.
Outro fato pior é que 10% destes podem ser considerados analfabetos absolutos,
apesar de terem cursado de um a quatro anos do ensino fundamental” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).
“Entre os alunos que cursam ou
cursaram da 5ª a 8ª série, apenas 15% podem ser considerados plenamente
alfabetizados. Além disso, 24% dos que completaram entre 5ª e 8ª séries do
ensino fundamental ainda permanecem no nível mais rudimentar de leitura e
escrita. Dos que cursaram alguma série ou completaram o ensino médio, apenas
38% atingem o nível pleno de alfabetismo (o que deveria ter ocorrido para 100%
deste grupo). E ainda, somente entre os que chegaram ao ensino superior é que
prevalecem (68%) os indivíduos com pleno domínio das habilidades de
leitura/escrita e das habilidades matemáticas” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).
“Nesse sentido, é urgente a adoção
de metodologia adequada para que crianças sejam alfabetizadas em nosso país,
assumindo a definição de alfabetização, em sua especificidade, como conjunto de
técnicas para exercer a arte e a ciência da escrita” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).
“O construtivismo teve seu mérito,
à medida que destronou a cartilha e apresentou uma teoria sobre a aquisição da
escrita. Entretanto, segundo Soares (2003a), na época da cartilha havia método
sem teoria sobre alfabetização, hoje há uma bela teoria, mas não se tem método.
O ideal é que se tenha um método com base em uma teoria de alfabetização” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 56).
