Fichamentos

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS - DCHL

CURSO: PEDAGOGIA VI SEMESTRE

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO ALVES FERREIRA

DISCENTE: ANDRIELE SILVA DE JESUS

MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. O pensamento de Emilia Ferreiro sobre alfabetização. Revista Moçambras: acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa, São Paulo, ano 1, n. 2, 2007. Disponível em: <http://www.mocambras.org>. Publicado em: março 2007.

“Nos anos de 1980 são divulgados, no Brasil, os resultados dos estudos realizados pela pesquisadora argentina, Emilia Ferreiro, e seus colaboradores, contendo uma nova abordagem do processo de aquisição da língua escrita pela criança” (p.85).

“Analisando o conjunto da obra da pesquisadora traduzida e publicada no Brasil, identifiquei no livro escolhido características que me permitem considerá-lo um marco do pensamento construtivista de Emilia Ferreiro sobre alfabetização” (p.87).

“A partir de meados da década de 1980, os resultados da pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvida por Emilia Ferreiro e colaboradores, enfeixados sob a denominação “construtivismo‖”, foram considerados referencial teórico” (p.87).

“Por meio, especialmente, dos resultados da pesquisa contidos no livro Psicogênese da língua escrita, uma nova maneira de se pensar a alfabetização, já que, para a pesquisadora, o fracasso na alfabetização está relacionado à maneira pela qual esse processo vinha sendo proposto e praticado até então” (p.88).

“Para a pesquisadora, a língua escrita deve ser entendida como um sistema de representação da linguagem, concepção que se opõe àquela em que a língua escrita é considerada como codificação e decodificação da linguagem” (p.88).

“Ferreiro defende, então, o conceito de alfabetização que vai em sentido contrário, já que a considera como o processo de aprendizagem da língua escrita. Essa aprendizagem, considerada, também, ―aprendizagem conceitual‖, dá-se por meio da interação entre o objeto de conhecimento (a língua escrita) e o sujeito cognoscente (que quer conhecer)” (p.88).

“A análise de Psicogênese da língua escrita propiciou confirmar sua relevância no que se refere à compreensão do pensamento construtivista de Emilia Ferreiro sobre alfabetização. Essa importância deriva justamente do fato de nele estar contida o que denomino “matriz invariante” desse pensamento, considerado pelas autoras do livro, como já mencionei, e por outros pesquisadores, uma “revolução conceitual” em alfabetização” (p.90)

“O conjunto das hipóteses elaboradas pelas crianças, denominado de “níveis de conceitualização”, pode ser minimamente categorizado em: “distinção entre o icônico e não-icônico”; “exigência de quantidade mínima e variedade de caractere”; “hipótese silábica”; “hipótese silábica-alfabética”; e “hipótese alfabética”(p.91)

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Conceituando alfabetização e letramento. In: SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e letramento: conceitos e relações. 1ed. Belo Horizonte: Autentica, 2007.p.11-22.

“A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e “decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) –, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita” (p.11)

“A experiência “traumatizante” de alfabetização na escola devia-se não só aos castigos aos quais muitos de nós fomos submetidos, mas às próprias atividades desenvolvidas, com ênfase na repetição e na memorização de letras, sílabas e palavras sem significados” (p.13)

“A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pedagógico que priorizava a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado” (p.15)

“No processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, os alunos precisariam compreender como esse sistema funciona e isso pressupõe que descubram que o que a escrita alfabética nota no papel são os sons das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores que a sílaba” (p.16)

“No que diz respeito à alfabetização especificamente, surge o conceito de “analfabetismo funcional” para caracterizar aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de “codificação” e “decodificação”, não conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos sociais” (p.16)

“No Brasil, o termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de um alto índice de analfabetos, mas não de “iletrados”, pois sabemos que um sujeito que não domina a escrita alfabética, seja criança, seja adulto, envolve-se em práticas de leitura e escrita através da mediação de uma pessoa alfabetizada, e nessas práticas desenvolve uma série de conhecimentos sobre os gêneros que circulam na sociedade” (p.17)

“O domínio do sistema alfabético de escrita não garante que sejamos capazes de ler e produzir todos os gêneros de texto” (p.17)

“Embora a escola, nas sociedades contemporâneas, represente a instituição responsável por promover oficialmente o letramento, pesquisas têm apontado para o fato de as práticas de letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela; nessa perspectiva, os alunos saem da escola com o domínio das habilidades inadequadamente denominadas de “codificação” e “decodificação”, mas são incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes situações” (p.17)

“O ensino tradicional de alfabetização em que primeiro se aprende a “decifrar um código” a partir de uma seqüência de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a formação de leitores/escritores” (p.18)

“A leitura e a produção de diferentes textos são tarefas imprescindíveis para a formação de pessoas letradas. No entanto, é importante que, na escola, os contextos de leitura e produção levem em consideração os usos e funções do gênero em questão” (p.21)

“Sabemos que ser alfabetizado, hoje, é mais do que “decodificar” e “codificar” os textos. É poder estar inserido em práticas diferenciadas de leitura e escrita e poder vivenciá-las de forma autônoma, sem precisar da mediação de outras pessoas que sabem ler e escrever” (p.21)

SANTOS, Carmi Ferraz.Alfabetização e escolarização: A instituição do letramento escolar. In: SANTOS, C.F.; MENDONÇA, M. (Org.). Alfabetização e letramento: Conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.p.23-36.

“Nossa proposta neste capítulo é discutir algumas questões relativas à ligação que se tem estabelecido entre a alfabetização e o processo de escolarização, analisando de que forma o caráter assumido pela escolarização interferiu na construção de determinado conceito de alfabetização na sociedade ocidental” (p.24)

“Estudos têm mostrado quanto autônoma tem sido a história da alfabetização em relação à história da escola. Ou seja, não foi preciso que primeiro fosse implantada uma escolarização em massa para que as pessoas comuns fossem alfabetizadas” (p.25)

“Não foi a escolarização que promoveu a alfabetização. Pelo contrário, a escolarização foi uma conseqüência do desenvolvimento de uma alfabetização popular que promoveu uma cultura popular letrada que se constituiu como parte de um movimento em favor de mudanças sociais, entre elas o acesso à escola” (p.27)

“Durante o final do século XVIII e início do XIX, alguns políticos e alguns líderes religiosos acreditavam que permitir a escolarização para toda a população levaria à perda de controle sobre ela” (p.27)

“Essa alfabetização levada a efeito por meio da escolarização teve por base um processo de ensino no qual a capacidade de ler e escrever foi sendo associada a características morais e sociais” (p.28)

“A aprendizagem da língua escrita assume, a partir da escolarização formal, um caráter de alfabetização escolar, passando a considerar como verdadeiramente alfabetizado apenas o sujeito que passasse pela escola” (p.28)

“Uma das primeiras conseqüências dessa relação que passa a se estabelecer entre a alfabetização e a escolarização foi à instituição de um processo de alfabetização distanciado dos usos e do material de leitura e de escrita presentes no cotidiano das pessoas” (p.29)

“A partir de então, o processo de ensino da leitura e da escrita deixa de ser realizado baseando-se em textos utilizados no cotidiano e passa a utilizar material escrito elaborado especificamente para uso escolar. Ou seja, o letramento como prática social de leitura e escrita do cotidiano passa a ser substituído por um letramento eminentemente escolar” (p.29)

“Objetivando garantir o acesso a um saber padronizado, a escola se estruturou de forma orgânica e sistematizada. O conhecimento foi, então, dividido e distribuído em programas escolares que determinavam o que deveria ser conhecido, em que tempo, deque modo e como deveria ser avaliado” (p.30)

“O peso da alfabetização escolarizada pela qual passaram gerações e gerações, formadas e influenciadas pela visão de leitura e de escrita na qual a escola tem fundamentado seu ensino. Essa visão acaba por levar, muitas vezes, a se considerar apenas como verdadeiros exemplos de material escrito aqueles prestigiados pela escola, desconsiderando assim as práticas de leitura e escrita efetivamente utilizadas pelas pessoas no cotidiano” (p.33)

MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p. 36-57. (D16 - Conteúdo e Didática de Alfabetização). Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40138>.

“Neste trabalho, pretendemos apresentar os resultados da pesquisa “Psicogênese da língua escrita”, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em seus aspectos linguísticos, significativos à alfabetização, e demonstrar os equívocos mais comuns advindos da interpretação desvirtuada dessa teoria, bem como suas conseqüências” (p. 37).

“Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigação, par­tindo da concepção de que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em interação com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criança, já antes de chegar à escola, tem ideias e faz hipóteses sobre o código escrito, descrevendo os estágios linguísticos que percorre até a aquisição da leitura e da escrita” (p.37).

“Ferreiro e Teberosky desenvolveram sua pesquisa com fundamentos psicolinguís­ticos quando recapitulam o construtivismo, deixando claro que a teoria piagetiana acumulava pesquisas insuficientes para dar conta da linguagem, tendo aí um papel marginal na constitui­ção das competências cognitivas, fazendo com que buscassem na Psicolinguística, fundamen­tos para a investigação da Psicogênese da língua escrita” (p.37).

“O aprendiz vai elaborando um sistema de representação através de um processo construtivo. Há uma progressão regular nos problemas que enfrenta e nas soluções que encontra, para desco­brir a natureza da escrita (ordem de progressão de condutas, determinadas pela forma como o aluno vivencia, no momento, o conhecimento)” (p.38).

“Ferreiro e Teberosky (1986) desenvolvem também aspectos propriamente linguísticos da Psicogênese da língua escrita, quando descrevem o aprendiz formulando hipóteses a respeito do código, percorrendo um caminho que pode ser representado nos níveis pré-silábico, silá­bico, silábico-alfabético, alfabético” (p.38).

“Portanto, a Psicogênese da língua escrita descreve como o aprendiz se apropria dos concei­tos e das habilidades de ler e escrever, mostrando que a aquisição desses atos linguísticos segue um percurso semelhante àquele que a humanidade percorreu até chegar ao sistema alfabético, ou seja, o aluno, na fase pré-silábica do caminho que percorre até alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita representa a palavra falada, e desconhece como essa representação se processa. Ele precisa, então, responder a duas questões: o que a escrita representa e o modo de constru­ção dessa representação” (p.39).

“No nível pré-silábico, em um primeiro momento, o aprendiz pensa que pode escrever com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais gráficos, imaginando que a palavra assim inscrita representa a coisa a que se refere” (p.39).

“Assim, a passagem para o nível silábico é feita com atividades de vinculação do discurso oral com o texto escrito, da palavra escrita com a palavra falada. O aprendiz descobre que a palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder pronunciar uma sílaba oral, mas só entrará para o nível silábico, com correspondência sonora, à medida que seus registros apresentarem esta relação” (p.40).

“Assim, diferentemente dos adultos, as crianças parecem passar pelas fases pré-silábica e silábica, atingindo finalmente a alfabética. Nesse nível alfabético, o aprendiz analisa na pala­vra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com correspondência absoluta de letras e sons. Já estão alfabetizados, porém terão conflitos sérios, ao comparar sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que se fala de um jeito e se escreve de outro” (p.40).

“O referencial teórico da Psicogênese da língua escrita leva-nos a entender que a escrita é uma reconstrução real e inteligente, com um sistema de representação historicamente cons­truído pela humanidade e pela criança que se alfabetiza, embora não reinvente as letras e os números” (p.41).

“O equívoco que se configura na exclusão da experiência silábica do professor parece ser fru­to de algumas orientações pedagógicas, surgidas no afã de combater as atividades mecanicistas herdadas das cartilhas, à revelia da própria obra de Emília Ferreiro que não oferece elementos para fundamentar tal exigência, mas sim esclarece que a criança pensa, raciocina, inventa, bus­cando compreender a natureza desse objeto cultural – a escrita – em um processo dinâmico em constante construção de sistemas interpretativos” (p.43).

“Na elaboração das Propostas, sob forte impacto das descobertas de Ferreiro e Teberosky (1986), houve uma tentativa de metodização da Psicogênese da língua escrita, ou seja, os organi­zadores de tais propostas tentaram, à luz da teoria, criar um método revolucionário, inovador de alfabetização, muito diferente do método das cartilhas utilizado durante décadas em nosso país” (p.45).

“Juntamente com as revelações de Ferreiro e Teberosky, já descri­tas, foram divulgadas concepções que não eram delas, mas geradoras de muitos equívocos, que inclusive lhes causaram muito constrangimento. Essas concepções foram e continuam sendo divulgadas até hoje” (p.45).

“A confusão inicial se deu por conta da própria definição de alfabetização. Definir alfabetização e letramento é de suma im­portância, pois são dois processos distintos e da sua compreensão dependerão os resultados da alfabetização em sala de aula” (p.45).

“É importante que o alfabetizador desenvolva, em sala, as sugestões de atividades indicadas pelo construtivismo, entretanto, a especificidade da alfabetização não pode ser esquecida e relegada a segundo plano, pois nela existem elementos que irão garantir ao aluno o domínio da base alfabética e, portanto, a compreensão do sistema de escrita” (p.46).

“No início da alfabetização, independente de ela se iniciar aos cinco, seis ou sete anos, é imprescindível que o professor ensine os conteúdos citados por Soares. Assim, alfabetizar sig­nifica ensinar uma técnica, a técnica do ler e escrever. Quando o aluno lê, realiza a decodifica­ção (decifração) de sinais gráficos, transformando grafemas em fonemas; quando ele escreve, codifica, transformando fonemas em grafemas. Esse é um aprendizado complexo, que exige diferentes formas de raciocínio, envolvendo abstração e memorização” (p.46).

“Alfabetização e Letra­mento constituem, portanto, dois processos diferentes, em termos de processos cognitivos e de produtos, porém indissociáveis’ (p.47).

“Ocorre que as atividades didáticas incentivadas pelos intérpretes do construtivismo, sob a pretensão de contextualizar o trabalho, fazendo o aluno aprender “em contato com o objeto de conhecimento”, na realidade são estratégias de letramento e não de alfabetização. Se os propo­nentes de tais atividades tivessem conhecimentos linguísticos, saberiam disto. A pseudoleitura (fingir que se lê), a leitura de diferentes suportes de texto, o pedido para que os alunos recontem o que foi lido e ajudem o professor a montar um texto na lousa são atividades de letramento e não de alfabetização” (p.47).

“Desse modo, concluímos que alfabetização e letramento são realmente processos distintos, mas que devem ser realizados concomitantemente, a fim de se assegurar uma aprendizagem de qualidade, porém o processo de alfabetização, por ser específico e convencional, precisa ser sistematicamente ensinado e, portanto, merece esforço e dedicação especiais. A alfabetização diluída e inconclusa no processo de letramento, como vem sendo feito, é inaceitável, todavia os resultados das avaliações sobre leitura e interpretação de texto demonstram, hoje, que, além da conduta exclusiva “construtivista”, não conseguir alfabetizar representa incompetência tam­bém para letrar” (p.48).

“A escrita se apresenta como um conjunto de habilidades adquiridas no campo linguístico. Para que aconteça, é necessário relacionar as unidades de sons da fala aos símbolos gráficos e, para complementar, é preciso ter a habilidade de expressar as ideias sabendo organizá-las na língua escrita. A escrita é a habilidade do sujeito em transcrever a fala, obedecendo a uma série de características discursivas específicas da língua escrita, pois falamos de um jeito e escrevemos de outro” (p.49).

“Porém, a aprendizagem da escrita (codificação de sinais) é mais complexa. Para ler, o aluno irá memorizar grafias diferentes e estabelecer a correspondência entre qual grafia representa determinado som; entretanto, para escrever (codificar), o esforço a ser empreendido é muito maior, pois tem-se observado em salas, durante duas décadas após a divulgação da Psicogêne­se, o aparecimento de outro problema quando, por exemplo, 90% dos alunos de uma classe do­minam o alfabeto, sua leitura e escrita, mas não sabem combinar letras para compor palavras” (p.51).

“Ferreiro e Teberosky defendem uma alfabetização ativa, baseada no questionamento, de modo que, quando o aluno questionar o professor sobre a maneira de escrever determinada palavra, ou quando grafar uma palavra usando letras ina­dequadas, ou ainda faltando letras, que o professor não forneça a resposta diretamente, mas devolva o questionamento, induzindo o indivíduo a refletir sobre o objeto de conhecimento com o qual está trabalhando” (p.52).

“Emília Ferreiro e Ana Teberosky fizeram críticas pontuais à cartilha por partir de palavras­-chave, sem contextualização, com a finalidade de desenvolver famílias silábicas de modo me­cânico, sempre em uma mesma sequência, e ainda usar pretextos (e não textos) para a mera memorização das sílabas, sem esclarecimento linguístico sobre a necessidade de se dominar as sílabas, não apenas para a construção de palavras, mas também para sua eventual correta segmentação (divisão de sílabas na escrita). As autoras citadas, que não são alfabetizadoras, jamais se posicionaram contra o ensino da sílaba, porque a sílaba é intuitiva na fala do alfabe­tizando em línguas neolatinas” (p.54).

“Se o aluno está no nível pré-silábico, há necessidade de que seja estimulado a perceber que escrevemos com letras e, na sequência, que seja levado a aprender com quais letras se escreve” (p.55).

“O alfabetizador que é ou já foi responsável pela alfabetização de centenas de alunos sabe que apresentar a composição silábica através de atividades do nível silábico (atividades que explorem a decomposição e composição silábica de palavras) é providência indispensável para a superação das dificuldades de compreensão da combinação consoante/vogal na formação silábica e da combinação destas na constituição de palavras” (p.56).