Fichamento: “Conceituando alfabetização e letramento”

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – DCHL

CURSO: PEDAGOGIA VI SEMESTRE

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA

DISCENTE: RAVENA ALVES SILVA

FICHAMENTO

“Conceituando alfabetização e letramento”

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Conceituando alfabetização e letramento. In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (Org.). Alfabetização e letramento: Conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.p. 11-22.

“A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e “decodificação” foi transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) –, que padronizaram a aprendizagem da leitura e da escrita” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 11).

“A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pedagógico que priorizava a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 15).

“É interagindo com a língua escrita através de seus usos e funções que essa aprendizagem ocorreria, e não a partir da leitura de textos “forjados” como os presentes nas “cartilhas tradicionais”” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 16).

“No que diz respeito à alfabetização especificamente, surge o conceito de “analfabetismo funcional” para caracterizar aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de “codificação” e “decodificação”, não conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos sociais” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 16).

“Segundo Soares (1998), o termo letramento é a versão para o Português da palavra de língua inglesa literacy, que significa o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 16)

Letramento é definido no Dicionário Houaiss (2001) “como um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 16)

“Os alunos saem da escola com o domínio das habilidades inadequadamente denominadas de “codificação” e “decodificação”, mas são incapazes de ler e escrever funcionalmente textos variados em diferentes situações” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 17-18).

“O ensino tradicional de alfabetização em que primeiro se aprende a “decifrar um código” a partir de uma seqüência de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a formação de leitores/escritores” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 18).

“É importante destacar que apenas o convívio intenso com textos que circulam na sociedade não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética, uma vez que essa aprendizagem não é espontânea e requer que o aluno reflita sobre as características do nosso sistema de escrita” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 18).

“Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998ª, p. 47, apud, ALBUQUERQUE, 2007, p.18).

“É preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemático de reflexão sobre as características do nosso sistema de escrita alfabético” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 19).

“É preciso ler e produzir textos diferentes para atender a finalidades diferenciadas, a fim de que superemos o ler e a escrever para apenas aprender a ler e a escrever” (ALBUQUERQUE, 2007, p.20).

“É preciso o desenvolvimento de um ensino no nível da palavra, que leve o aluno a perceber que o que a escrita representa (nota no papel) é sua pauta sonora, e não o seu significado, e que o faz através da relação fonema/grafema” (p. 20).

“Sabemos que ser alfabetizado, hoje, é mais do que “decodificar” e “codificar” os textos. É poder estar inserido em práticas diferenciadas de leitura e escrita e poder vivenciá-las de forma autônoma, sem precisar da mediação de outras pessoas que sabem ler e escrever” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 21).

Fichamento: “O pensamento de Emilia Ferreiro sobre alfabetização”

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – DCHL

CURSO: PEDAGOGIA VI SEMESTRE

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA

DISCENTE: RAVENA ALVES SILVA

FICHAMENTO

“O pensamento de Emilia Ferreiro sobre alfabetização”

MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. O pensamento de Emilia Ferreiro sobre alfabetização. Revista Moçambras: acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa, São Paulo, ano 1, n. 2, 2007. Disponível em: <http://www.mocambras.org>. Publicado em: março 2007.

 “A partir de meados da década de 1980, os resultados da pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvida por Emilia Ferreiro e colaboradores, enfeixados sob a denominação “construtivismo”, foram considerados referencial teórico, por exemplo, no estado de São Paulo, para o Ciclo Básico de Alfabetização (CBA)” (MELLO, 2007, p. 87).

“Não são os métodos que alfabetizam, nem os testes que auxiliam o processo de alfabetização, mas são as crianças que (re)constroem o conhecimento sobre a língua escrita, por meio de hipóteses que formulam, para compreenderem o funcionamento desse objeto de conhecimento” (MELLO, 2007, p. 88).

Para Emília Ferreiro “a língua escrita deve ser entendida como um sistema de representação da linguagem, concepção que se opõe àquela em que a língua escrita é considerada como codificação e decodificação da linguagem” (MELLO, 2007, p. 88).

“Ferreiro defende, então, o conceito de alfabetização que vai em sentido contrário, já que a considera como o processo de aprendizagem da língua escrita. Essa aprendizagem, considerada, também, “aprendizagem conceitual”, dá-se por meio da interação entre o objeto de conhecimento (a língua escrita) e o sujeito cognoscente (que quer conhecer)” (MELLO, 2007, p. 88).

“Para os psicólogos, a obra fornece elementos que permitem compreender o que ocorre durante o processo de aquisição da língua escrita, os quais, segundo as autoras, auxiliam o trabalho desses profissionais, porque, quando lidam com crianças, geralmente aquelas que fracassam no início do processo de alfabetização, eles não têm conhecimentos desse processo, podendo considerar as interpretações das crianças como índices de futuros transtornos ou como casos patológicos” (MELLO, 2007, p. 89).

“Nesse sentido, o principal atributo da matriz invariante do pensamento construtivista de Emilia Ferreiro sobre alfabetização consiste no fato de essa pesquisadora considerar que a atividade estruturante do sujeito faz com que ele construa esquemas interpretativos para compreender a natureza da escrita” (MELLO, 2007, p. 90).

“as crianças (re)constroem o conhecimento sobre a língua escrita, por meio de uma elaboração pessoal, a qual se dá por sucessão de etapas, cada uma delas representando um estágio importante do processo. Assim, a interpretação do processo é explicada do ponto de vista das crianças que aprendem, levando-se em consideração o conhecimento específico que possuem antes de iniciar a aprendizagem escolar, a saber: a escrita não representa apenas um traço ou marca, mas sim “um objeto substituto” (MELLO, 2007, p. 90).

ANÁLISE DA COLETA DE DADOS DA LECTO-ESCRITA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – DCHL

COLEGIADO DE PEDAGOGIA

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA

DISCENTE: RAVENA ALVES SILVA  

ANÁLISE DA COLETA DE DADOS DA LECTO-ESCRITA

A coleta de dados da lecto-escrita foi feita com Yago, de seis anos de idade. Cujas palavras solicitadas para a sua escrita foram: Formiga, boi e menino. Pedi ainda que Yago escreve a seguinte frase: O menino chutou a bola. Dando uma folha de papel e um lápis a ele, pedi que escrevesse essas palavras, da maneira que ele sabia. Sem nenhum tipo de intervenção, Yago escreveu: “FEIGEA” para formiga, “BOI” para boi, “IEIO” para menino e “VOMEIVOBOA” para “o menino chutou a bola”.

Partindo então, para a análise da escrita de Yago, percebo que este se encontra no nível silábico-alfabético, pois apresenta em sua escrita a consciência de sílabas. Na palavra “IEIO”, por exemplo, ele compreende que cada som representa uma ou mais letras. De acordo com a teoria de Emília Ferreiro, a criança que passa para o nível silábico “descobre que a palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder pronunciar uma sílaba oral” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).

Na palavra “boi”, Yago está no nível alfabético, pois consegue grafar a palavra com correspondência absoluta das letras e dos sons. Na palavra “FEIGEA”, Yago se encontra no nível silábico, pois consegue perceber na palavra “formiga” o som do “f”, do “i”, e do “a”. Apenas não faz a correspondência na sequência correta e coloca mais letras que o necessário. Na frase “VOMEIVOBOA”, que corresponde a “o menino chutou a bola” o mesmo acontece. Nota-se que a criança também percebe o som de algumas letras e sílabas, como por exemplo: “o”, “mei” para menino, e “boa” para bola.

Com isso, acredito que Yago está no nível silábico-alfabético, levando em consideração que ele transita tanto pelo nível silábico, quanto pelo alfabético. Com um pouco mais de atividades para corresponder as letras aos sons, e análise de vogais e consoantes, creio que Yago estará no nível alfabético, ou seja, alfabetizado. No entanto, essa criança terá “conflitos sérios, ao comparar sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que se fala de um jeito e se escreve de outro” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).

ANEXO:

Escrita silábico-alfabética de Yago, 6 anos.

REFERÊNCIA:

MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p. 36-57. (D16 - Conteúdo e Didática de Alfabetização). Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40138>. Acesso em: 8 de Dez, de 2015.

Análise do estudo de caso da lecto escrita

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS - DCHL

CURSO: PEDAGOGIA VI SEMESTRE

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO ALVES FERREIRA

                                    DISCENTE: ADRIANA SANTOS FERNANDES

A Teoria da Psicogênese afirma que toda criança passa por níveis estruturais de linguagem escrita, até que se aproprie do sistema alfabético, para isso, as crianças elaboram hipóteses sobre a leitura e escrita. A passagem de um nível para o outro se dá de maneira gradual, para isso a professora deve intervir com atividades que estimulem o desenvolvimento da lectoescrita. Os níveis de escrita segundo a Psicogênese da Língua Escrita são: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

Segundo Ferreiro (1985, p.19), o nível pré-silábico, é caracterizado por “escritas alheias a toda busca de correspondência entre grafias e sons”. Nesse nível, o aluno ainda não compreende a natureza do sistema escrito alfabético, no qual a grafia representa sons, assim ele representa o sistema escrito através das hipóteses: representação icônica, representação não-icônica, letras aleatórias, e realismo nominal.

Na representação icônica, a criança expressa seu pensamento através de desenhos, não tendo noção da escrita no sentido propriamente dito. Na representação não icônica, além do desenho a criança expressa seu pensamento através da garaturja ou rabiscos, aqui, a criança inicia o conceito da escrita, mas ainda não reconhece as letras do alfabeto e seu valor sonoro. Na hipótese das letras aleatórias já há o reconhecimento das letras do alfabeto, mas estas são utilizadas aleatoriamente, pois não fazem nenhuma correspondência sonora entre a fala e a escrita.

No realismo nominal a criança acha que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com os seus tamanhos. Nessa perspectiva, Pillar (1996, p.60) afirma que:

 “a criança espera que os objetos grandes possuam uma escrita correspondente ao seu tamanho: a palavra céu, por exemplo, deve ser escrita com muitas letras, pois seu referente é grande; já a palavra borboleta, por se referir a um animal pequeno, deve conter poucas letras.”

Na pesquisa feita com uma criança de cinco anos, denominada “Isabella”, é possível perceber uma escrita pré-silábica, pois a mesma representa as palavras por desenhos, caracterizando o realismo nominal (correspondência entre o objeto e a escrita). Essas primeiras manifestações gráficas sugerem sua representação não icônica. A superação do realismo nominal é possível através da percepção de que a palavra escrita é diferente do desenho.

Portanto para a superação do nível pré-silábico para o nível silábico, é preciso desenvolver atividades para as crianças, que objetivam explorar a relação som/grafia, a fim de auxiliar o aprendiz a fixar que letra representa qual som. Dessa forma, no próximo nível haverá a percepção de que há estabilidade entre as palavras, ou seja, que há uma única forma para escrever corretamente cada palavra.

Anexo:

Foto 1: Representação da escrita pré-silábica de Isabella.

Referências:

FERREIRO, Emília, TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alege: Artes Médicas, 1986.

FERREIRRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.

MENDONÇA, Onaide Shwartz ; MENDONÇA Olympio Correa. Alfabetização: método sociolinguístico: consciência social, silábica e alfabética em Paulo Freire.  São Paulo: Cortez, 2007.

PILLAR, Analice Dutra. Desenho e escrita como sistema de representação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

Fichamento: Alfabetização e escolarização: a instituição do letramento escolar

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS - DCHL

CURSO: PEDAGOGIA VI SEMESTRE

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO ALVES FERREIRA

                                    DISCENTE: ADRIANA SANTOS FERNANDES

SANTOS, Carrmi Ferraz. Alfabetização e escolarização: a instituição do letramento escolar. In: SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e letramento: conceitos e relações. 1ed. Belo Horizonte: Autentica, 2007. 

“Discutir algumas questões relativas à ligação que se tem estabelecido entre a alfabetização e o processo de escolarização, analisando de que forma o caráter assumido pela escolarização interferiu na construção de determinado conceito de alfabetização na sociedade ocidental.” (p.25)

“A escolarização foi uma consequência do desenvolvimento de uma alfabetização popular que promoveu uma cultura popular letrada que se constituiu como parte de um movimento em favor de mudanças sociais, entre elas o acesso à escola.” (p.28)

“A aprendizagem da língua escrita assume, a partir da escolarização formal, um caráter de alfabetização escolar, passando a considerar como verdadeiramente alfabetizado apenas o sujeito que passasse pela escola.” (p.29)

A “relação de domínio da escolarização sobre a alfabetização popular trouxe profundas consequências para a aprendizagem da escrita e da leitura (...) o que passa a ser ensinado mediante a alfabetização escolarizada não faz parte de uma cultura letrada local, uma vez que um ensino que se quer universal necessita de um saber padronizado e sistematizado.” (p.29-30)

“Os sistemas burocráticos de ensino, embora permitissem o acesso de muitos à alfabetização, ao redefinirem a alfabetização valendo-se de um sistema de conhecimentos descontextualizados, serviu para separar o povo de sua base cultural local. A partir de então, o processo de ensino da leitura e da escrita deixa de ser realizado baseando-se em textos utilizados no cotidiano e passa a utilizar material escrito elaborado especificamente para uso escolar. Ou seja, o letramento como prática social de leitura e escrita do cotidiano passa a ser substituído por um letramento eminentemente escolar.” (p.30)

“Objetivando garantir o acesso a um saber padronizado, a escola se estruturou de forma orgânica e sistematizada. O conhecimento foi, então, dividido e distribuído em programas escolares que determinavam o que deveria ser conhecido, em que tempo, de que modo e como deveria ser avaliado.” (p.31)

“Não se pode negar o papel que a escola exerce hoje em nossa sociedade e que, para muitos indivíduos, ela seja, talvez, o único meio de acesso à aprendizagem sistemática da escrita. É preciso considerar também que a escola apresenta suas especificidades e, por isso, discutir as práticas de alfabetização realizadas dentro de seus muros não se trata apenas de substituir as formas de trabalho escolar.” (p.34)

“A questão central parece ser como conciliar as especificidades da escola que tem uma forma de conduzir suas atividades e gêneros textuais próprios com o trabalho com os gêneros que circulam na sociedade, sem que esses percam suas peculiaridades? Como possibilitar a construção do sistema alfabético de escrita pelos alunos, possibilitando-lhes o uso dos gêneros textuais que circulam na sociedade e, não apenas na escola?” (p.35)

“Talvez a resposta esteja em começar a fazer uma reflexão acerca dos objetivos e valores que têm sustentado as práticas de ensino da língua escrita na escola. Discutindo a noção de método que tem sido entendido como sinônimo de manual, de regras a ser seguidas, e começar a considerá-lo como soma de ações baseadas em conjunto de princípios que responde a objetivos determinados (SOARES, 2004), considerando que a alfabetização e a letramento, embora fenômenos diferenciados, são interdependentes e intercomplementares.” (p.36)

Fichamento: Alfabetização e letramento: conceitos e relações

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS - DCHL

CURSO: PEDAGOGIA VI SEMESTRE

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO ALVES FERREIRA

                                    DISCENTE: ADRIANA SANTOS FERNANDES

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Conceituando alfabetização e letramento. In: SANTOS, Carmi Ferraz. Alfabetização e letramento: conceitos e relações. 1 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2007. 

“A maioria de nós, que passamos pela alfabetização até as décadas finais do século passado, também teve uma experiência escolar com ênfase na “codificação” e “decodificação”. Para muitos, essa experiência foi traumatizante.” (p.13)

“A experiência “traumatizante” de alfabetização na escola deviase não só aos castigos aos quais muitos de nós fomos submetidos, mas às próprias atividades desenvolvidas, com ênfase na repetição e na memorização de letras, sílabas e palavras sem significados.” (p.14)

“A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de material pedagógico que priorizava a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente criticado.” (p.16)

“Rompendo com a concepção de língua escrita como código, o qual se aprenderia considerando atividades de memorização, as autoras defenderam uma concepção de língua escrita como um sistema de notação que, no nosso caso, é alfabético. E, na aprendizagem desse sistema, elas constataram que as crianças ou os adultos analfabetos passavam por diferentes fases que vão da escrita pré-silábica, em que o aprendiz não compreende ainda que a escrita representa os segmentos sonoros da palavra, até as etapas silábica e a alfabética.” (p.15-16)

“É interagindo com a língua escrita através de seus usos e funções que essa aprendizagem ocorreria, e não a partir da leitura de textos “forjados” como os presentes nas ‘cartilhas tradicionais’” (p.17)

“No que diz respeito à alfabetização especificamente, surge o conceito de “analfabetismo funcional” para caracterizar aquelas pessoas que, tendo se apropriado das habilidades de “codificação” e “decodificação”, não conseguiam fazer uso da escrita em diferentes contextos sociais.” (p.17)

“Nos últimos vinte anos, principalmente a partir da década de 1990, o conceito de alfabetização passou a ser vinculado a outro fenômeno: o letramento.” (p.17)

Esse mesmo termo é definido no Dicionário Houaiss (2001) “como um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito”. (p.17)

“Embora a escola, nas sociedades contemporâneas, represente a instituição responsável por promover oficialmente o letramento, pesquisas têm apontado para o fato de as práticas de letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela.” (p.18)

“Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.” (p.19)

“Para a formação de leitores e escritores competentes, é importante a interação com diferentes gêneros textuais, com base em contextos diversificados de comunicação. Cabe à escola oportunizar essa interação, criando atividades em que os alunos sejam solicitados a ler e produzir diferentes textos. Por outro lado, é imprescindível que os alunos desenvolvam autonomia para ler e escrever seus próprios textos. Assim, a escola deve garantir, desde cedo, que as crianças se apropriem do sistema de escrita alfabético, e essa apropriação não se dá, pelo menos para a maioria das pessoas, espontaneamente, valendo-se do contato com textos diversos. É preciso o desenvolvimento de um trabalho sistemático de reflexão sobre as características do nosso sistema de escrita alfabético.” (p.19-20)

“A leitura e a produção de diferentes textos são tarefas imprescindíveis para a formação de pessoas letradas (...) É preciso ler e produzir textos diferentes para atender a finalidades diferenciadas, a fim de que superemos o ler e a escrever para apenas aprender a ler e a escrever.” (p.21)

“Assim, é imprescindível que, diariamente, em turmas de alfabetização em que os alunos estão se apropriando do sistema de escrita, a professora realize atividades com palavras que envolvam (...) uma reflexão sobre suas propriedades: quantidade de letras e sílabas, ordem e posição das letras, etc., a comparação entre palavras quanto à quantidade de letras e sílabas e à presença de letras e sílabas iguais; a exploração de rimas e aliteração (palavras que possuem o mesmo som em distintas posições (inicial e final, por exemplo)” (p.21)

“Ser alfabetizado, hoje, é mais do que “decodificar” e “codificar” os textos.” (p.22)

“Como cabe à escola garantir a formação de cidadãos letrados, resta-nos construir estratégias de ensino que permitam alcançar aquela meta: alfabetizar letrando.” (p.22)

Fichamento: O pensamento de Emilia Ferreiro sobre alfabetização

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS - DCHL

CURSO: PEDAGOGIA VI SEMESTRE

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO ALVES FERREIRA

                                    DISCENTE: ADRIANA SANTOS FERNANDES

MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. O pensamento de Emilia Ferreiro sobre alfabetização. Revista Moçambras: acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa, São Paulo, ano 1, n. 2, 2007. Disponível em: <http://www.mocambras.org>. Publicado em: março 2007.

“Nos anos de 1980 são divulgados, no Brasil, os resultados dos estudos realizados pela pesquisadora argentina, Emilia Ferreiro, e seus colaboradores, contendo uma nova abordagem do processo de aquisição da língua escrita pela criança” (p.1).

“A partir de meados da década de 1980, os resultados da pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvida por Emilia Ferreiro e colaboradores, enfeixados sob a denominação ―construtivismo, foram considerados referencial teórico, por exemplo, no estado de São Paulo, para o Ciclo Básico de Alfabetização” (p.3).

“Emilia Ferreiro ganhou prestígio por desenvolver, com seus colaboradores, pesquisa empírica que lhe permitiu formular a teoria sobre a psicogênese da língua escrita, a qual foi divulgada em diversos países, dentre eles, o Brasil. Sua atuação profissional revela, também, o compromisso político em contribuir na busca de soluções para se enfrentar o problema do analfabetismo.” (p.3)

“Não são os métodos que alfabetizam, nem os testes que auxiliam o processo de alfabetização, mas são as crianças que (re)constroem o conhecimento sobre a língua escrita, por meio de hipóteses que formulam, para compreenderem o funcionamento desse objeto de conhecimento.” (p.4)

“Para a pesquisadora, a língua escrita deve ser entendida como um sistema de representação da linguagem, concepção que se opõe àquela em que a língua escrita é considerada como codificação e decodificação da linguagem.” (p.4)

No livro Psicogênese da língua escrita “são encontrados resultados de pesquisa acerca do processo de aquisição da língua escrita por parte de crianças, os quais podem contribuir para a compreensão do modo pelo qual esse processo complexo acontece.” (p.5)

“Para os professores, o livro pode auxiliar na interpretação das respostas dadas pelas crianças, quando estas estão produzindo ou interpretando textos, para levar essas respostas em consideração durante o processo de construção, pela criança, do conhecimento da língua escrita.” (p.5)

“O principal atributo da matriz invariante do pensamento construtivista de Emilia Ferreiro sobre alfabetização consiste no fato de essa pesquisadora considerar que a atividade estruturante do sujeito faz com que ele construa esquemas interpretativos para compreender a natureza da escrita.” (6)

“As características fundamentais dessa matriz, por sua vez, consistem na constatação de que as crianças possuem capacidades cognitivas (capacidades de desenvolver raciocínios) e lingüísticas (capacidades de desenvolver concepções sobre o sistema de escrita), utilizando-as para entender o mecanismo de funcionamento da língua escrita no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse processo, as crianças (re)constroem o conhecimento sobre a língua escrita, por meio de uma elaboração pessoal, a qual se dá por sucessão de etapas, cada uma delas representando um estágio importante do processo.” (6)

“Pelo exposto, pode-se concluir que Psicogênese da língua escrita tornou-se um marco na produção intelectual de Ferreiro e no que se refere ao seu pensamento construtivista sobre alfabetização.” (7)