FICHAMENTO: Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA

DISCIPLINA: METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO

DOCENTE: MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA

DISCENTE: JAQUELINE FURTUOSO COSTA

FICHAMENTO

MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correa de. Psicogênese da Língua Escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011. v. 2. p. 36-57. (D16 - Conteúdo e Didática de Alfabetização). Disponível em: <http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/40138>. Acesso em: dia mês abreviado ano.

De acordo com os autores “Pretende-se neste artigo apresentar os resultados da pesquisa “Psicogênese da língua escrita”, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em seus aspectos linguísticos, significativos à alfabetização, e demonstrar os equívocos mais comuns advindos da interpretação desvirtuada dessa teoria, bem como suas consequências” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 37). Para essas autoras “a concepção de que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujeito em interação com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criança, já antes de chegar à escola, tem ideias e faz hipóteses sobre o código escrito, descrevendo os estágios linguísticos que percorre até a aquisição da leitura e da escrita” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 37). 

Nesse sentido, Mendonça e Mendonça (2011, p. 37) ressaltam que “[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como ques­tionamento a respeito da natureza, função e valor deste objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insus­peitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-los, segundo sua própria metodologia... insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica par­ticular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu [...]” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 11).

Com isso, “Ferreiro e Teberosky (1986) desenvolvem também aspectos propriamente linguísticos da Psicogênese da língua escrita, quando descrevem o aprendiz formulando hipóteses a respeito do código, percorrendo um caminho que pode ser representado nos níveis pré-silábico, silá­bico, silábico-alfabético, alfabético. Essa construção demonstra a pesquisa, segue uma linha regular, organizada em três grandes períodos: 1º) o da distinção entre o modo de representação icônica (imagens) ou não icônica (letras, números, sinais); 2º) o da construção de formas de diferenciação, controle progressivo das variações sobre o eixo qualitativo (variedade de gra­fias) e o eixo quantitativo (quantidade de grafias)” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 38). 

Portanto, “a Psicogênese da língua escrita descreve como o aprendiz se apropria dos concei­tos e das habilidades de ler e escrever, mostrando que a aquisição desses atos linguísticos segue um percurso semelhante àquele que a humanidade percorreu até chegar ao sistema alfabético, ou seja, o aluno, na fase pré-silábica do caminho que percorre até alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita representa a palavra falada, e desconhece como essa representação se processa. Ele precisa, então, responder a duas questões: o que a escrita representa e o modo de constru­ção dessa representação” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 39).

Sendo assim, “diferentemente dos adultos, as crianças parecem passar pelas fases pré-silábica e silábica, atingindo finalmente a alfabética. Nesse nível alfabético, o aprendiz analisa na pala­vra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com correspondência absoluta de letras e sons. Já estão alfabetizados, porém terão conflitos sérios, ao comparar sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que se fala de um jeito e se escreve de outro” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).

Equívocos da Interpretação da Psicogênese da Língua Escrita

O equívoco da exclusão do ensino de conteúdos específicos da alfabetização

Segundo os autores (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40) “reafirmamos que o construtivismo, com base na Psicogênese da língua escrita, teoria formulada e comprovada experimentalmente por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), há mais de vinte anos foi introduzido no Brasil, para contribuir na me­lhoria da qualidade da alfabetização, e adotado pelos mais importantes sistemas públicos de ensino. Nesse tempo, vem abalando as crenças e os fundamentos da alfabetização tradicional, mudando drasticamente a linha de ensino das escolas e levando os professores a um grande conflito metodológico”.

Percebe-se também que “o referencial teórico da Psicogênese da língua escrita leva-nos a entender que a escrita é uma reconstrução real e inteligente, com um sistema de representação historicamente cons­truído pela humanidade e pela criança que se alfabetiza, embora não reinvente as letras e os números. A criança alfabetiza a si mesma e inicia essa aprendizagem antes mesmo de entrar na escola, e seus efeitos prolongam-se após a ação pedagógica, período durante o qual, para co­nhecer a natureza da escrita, deve participar de atividades de produção e interpretação escritas, tendo o professor o papel de mediador entre a criança e a escrita, criando estratégias que pro­piciem o contato do aprendiz com esse objeto social, para que possa pensar e agir sobre ele. A mediação do alfabetizador não o desobriga de seu papel de informante sobre as convenções do código escrito. Ele pode aproveitar o subsídio dos alfabetizados ou mesmo de alunos da classe que estejam em níveis mais avançados de escrita e que possam ser informantes das relações a serem descobertas pelos que se encontrem em fases de escrita mais primitivas” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 41).

Nesse contexto, “o equívoco que se configura na exclusão da experiência silábica do professor parece ser fru­to de algumas orientações pedagógicas, surgidas no afã de combater as atividades mecanicistas herdadas das cartilhas, à revelia da própria obra de Emília Ferreiro que não oferece elementos para fundamentar tal exigência, mas sim esclarece que a criança pensa, raciocina, inventa, bus­cando compreender a natureza desse objeto cultural – a escrita – em um processo dinâmico em constante construção de sistemas interpretativos” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 43).

 Apesar de sua teoria não veicular aplicações práticas decorrentes de suas descobertas, Ferreiro não se furta a comentar suas próprias ideias: “Fundamentalmente a aprendizagem é considerada, pela visão tradicional, como técnica. A criança aprende a técnica da cópia, do decifrado. Aprende a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribuição foi encontrar uma explicação, segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa. Essa criança não pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma mão que pega o lápis. Ela pensa também a propósito da língua escrita e os componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos” (FERREIRO, 1985, p. 14). Desse modo, Mendonça e Mendonça (2011, p. 44) afirmam que “[O ato de ler] não se esgota na descodificação pura da palavra escrita ou da lingua­gem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura crítica im­plica a percepção das relações entre o texto e contexto” (FREIRE, 1989, p. 11-12).

Consequências dos Equívocos da Interpretação da Psicogênese da Língua Escrita

Na perspectiva dos autores “Fundamentadas na teoria da Psicogênese da língua escrita, no final da década de 1980, Secretarias de Educação, motivadas pelo constatado fracasso escolar de 50% dos ingressan­tes nas, então, 1ª séries, iniciaram um trabalho de elaboração de Propostas Pedagógicas e de treinamento de Supervisores de Ensino, que reproduziriam tais conhecimentos em cursos de capacitação a serem oferecidos a alfabetizadores da Rede de Ensino” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 45). Demonstram ainda que a “Definição de alfabetização - Alfabetização ou Letramento: a confusão inicial se deu por conta da própria definição de alfabetização. Definir alfabetização e letramento é de suma im­portância, pois são dois processos distintos e da sua compreensão dependerão os resultados da alfabetização em sala de aula. Assim, compreender a natureza de cada processo é essencial, pois só de posse desse conhecimento o professor terá condições de decidir sua metodologia de ensino, em função dos objetivos a serem alcançados” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 45).

Para os autores “No início da alfabetização, independente de ela se iniciar aos cinco, seis ou sete anos, é imprescindível que o professor ensine os conteúdos citados por Soares. Assim, alfabetizar sig­nifica ensinar uma técnica, a técnica do ler e escrever. Quando o aluno lê, realiza a decodifica­ção (decifração) de sinais gráficos, transformando grafemas em fonemas; quando ele escreve, codifica, transformando fonemas em grafemas. Esse é um aprendizado complexo, que exige diferentes formas de raciocínio, envolvendo abstração e memorização. A escrita é uma conven­ção e, portanto, precisa ser ensinada” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 46).

 Nota-se também que “O grande equívoco que vem ocorrendo na alfabetização, no Brasil, resulta da concepção equivocada e das práticas adotadas e divulgadas, decorrentes da má interpretação da pesquisa de Ferreiro e Teberosky, a Psicogênese da língua escrita. Ocorre que as atividades didáticas incentivadas pelos intérpretes do construtivismo, sob a pretensão de contextualizar o trabalho, fazendo o aluno aprender “em contato com o objeto de conhecimento”, na realidade são estratégias de letramento e não de alfabetização. Se os propo­nentes de tais atividades tivessem conhecimentos linguísticos, saberiam disto. A pseudoleitura (fingir que se lê), a leitura de diferentes suportes de texto, o pedido para que os alunos recontem o que foi lido e ajudem o professor a montar um texto na lousa são atividades de letramento e não de alfabetização” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 47).

Assim, “Dificilmente, se encontram professores que conseguem desenvolver um trabalho sistematizado. Infelizmente, a maioria limita-se a reproduzir as estratégias de nível pré-silábico de modo aleatório, muitas vezes entregam a atividade sem fornecer orientações sobre o que é para ser feito” (MENDONÇA; MENDONÇA p. 50).

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